中小學教師是我國專業(yè)技術人才隊伍的重要組成部分，是全面實施素質教育，推動教育事業(yè)又好又快發(fā)展的重要力量。

但是，自上個世紀八十年代在全國中小學教師中實行職稱評定以來，群眾對職稱評定非議頗多，焦點主要集中在它是否真正體現了現代社會的公和公正，是否起到對教師們的促進作用。

年，我們通過反復調研后認識到：中小學屬于基礎性教育，非專研機構，實際上應該全面發(fā)展，把中小學教師像高校一樣年年評定職稱，似乎沒有必要，而且也不好操作，是弊大于利的舉措。這種認識引起很多基層教師的共鳴，特別是年輕教師們，呼吁廢除停止職稱評定的聲音一直沒有停息過。我們通過對一線教師的廣泛調查，觸摸到了一些亂象的東西，具體闡述如下：

亂象一：名額分配的簡單化。

這是亂象的源頭。興起職稱評定以來，一直有一種明文規(guī)定：就是職稱評定是要下達名額的。即按照教師人數，上級依百分比例分配各種職稱名額到學校，然后交學校具體評聘。不同的是，重點學校和普通學校的名額比例不一樣;中學和小學的也不一樣;城里和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的不相同;普通教師和教育行政單位的比例更不一致。名額多的當年作廢，少的來年不補。如果屬滿員，除非有人退休或者死亡，否則不會分配新名額。多要一個名額，除非學校年度考核為優(yōu)秀，要么得了先進獎之類。名額的多少一般跟學校教師的年齡結構和工作時間長短無關，相反，跟教學質量緊密聯系，也就是說，升學率的高低，從某種角度講，就決定了你能否評上職稱。正常情況下，一個年輕教師分配到一個滿員的普通學校，人到中年也許還沒有評上中級職稱;相反地，如果他分配到一所重點中學或者教育機關，不出五年，他就可以評上中級職稱。

亂象二：評職過程的權力化。

這是亂象的根本。進入九十年代，隨著校長責任制的推行，“一支筆”壟斷了所有權力，學校教師職稱的評定，基本上就是校長或者少數領導的意圖體現了。為了應付上級檢查，學校也會搞一些形式主義的東西，比如民主測評，比如教學成果展示，比如教代會的討論，等等，但基本上是走過場。教師們心知肚明：最終決定權還是在于領導對自己的印象。

亂象三：職稱“硬件”的形式化。

這是亂象的擴散。評定職稱有一些硬件要求，比如普通話等級，比如外語級別，比如計算機水，比如論文和課題研究，等等。本來，拿這些條件來鼓勵教師們努力學習和高要求，也沒有什么不好，問題是現在實行一票否定，那走極端了。我們國家這幾十年的發(fā)展，是有其特殊背景的。我們有多少農村教師具備這個條件和能力?賽課獲獎不等于時兢兢業(yè)業(yè)的教學實踐，論文的發(fā)表也不等于他是一個優(yōu)秀教師。所以，評定職稱的時候，用證書之類的“硬件”評比，實在有點形式主義過度，有點本末倒置。

因此，中小學教師的職稱評定，可能不會起到上級制定的“擇優(yōu)促劣”和“獎勤罰懶”的最初作用，相反地，它倒會產生很多負面的后果。

第一、它加深了教師們之間的內部矛盾。

我們在調研中，聽到教師們議論得最多的是說：沒有哪一所學校，沒有那一次評職，不是搞得烏煙瘴氣和雞飛狗跳的，為了爭到有限的名額，為了趕上“最后一班車”，教師們可謂絞盡腦汁，使盡了一切合法與非法的手段：包括拉關系走后門，包括行賄受賄，包括爾虞我詐弄虛作假，甚至大打出手。一些時友好的同事，為了評職，不惜互相詆毀，不惜反目成仇，多年合作的友誼和師道尊嚴蕩然無存，這樣的形象還怎么去為人師表?每次評完職稱，學校的氣氛就緊張一次，學校的矛盾就凸顯一次，學校的人心就渙散一次。

第二、給領導權力尋租帶來巨大空間。

自從學校有了職稱評定，當領導就成了很多教師追求的目標�；靷�一官半職，早點把職稱問題解決了，勝過辛辛苦苦教書十年!學校領導也樂于利用職稱來對教師們進行“管理”，使教師們按領導意志辦事，再也沒有當年的民主氣氛和純潔風尚。有的學校領導借評職之機大肆斂財，成為新的腐敗分子。而教師們?yōu)榱嗽u職，互相送錢送物競爭，甚至以身相許，極大地敗壞了教師形象。評定職稱給權力尋租帶來巨大利益空間，據說這也是許多校長先富起來的重要原因之一。

第三、評職讓形式主義和弄虛作假泛濫成災。

為了評職，不會英語的教師就找“槍手”，沒有能力寫論文的就拿錢買，不懂計算機的教師就找別人上陣。八仙過海，各顯神通，明目張膽的作假行為比比皆是。有的考試單位為了考試而考試，想方設法找機會賺錢，既不嚴格考試程序，也不嚴肅考試紀律，完全跟政府的規(guī)定背道而馳。從上到下一片作假聲，“潛規(guī)則”盛行，嚴重助長了學術和教育腐敗。

第四、造成了教師收入的分配不公。

我們在調研中得到一些數據。舉一個工作30年的普通教師為例，按現在的工資政策，一個只有初級職稱的教師，他的月工資是3000元(包括績效工資)，但一個高級教師就是4000多元，每月多出1000多元，一年多出一萬多元，一輩子就是一個驚人的數字。這中間還沒有算上每次調資的差距的擴大。工資基數越低的教師，其增加部分也是越低的，長此以往，差距越拉越大，惡性循環(huán)。對于靠工資吃飯的廣大教師，這無疑是一筆巨款!同工同酬是新中國多年倡導的人民的等權利，但現在受到威脅!而且，由于職稱的高低，造成很多教師心理不衡，打擊了教師們的工作積極性。一些評上職稱的教師以后開始混日子，沒有希望評上的教師從此得過且過。在許多群眾和學生眼里，職稱低的教師就是水低的代名詞，嚴重影響了這部分教師的形象和自尊心，不利于他們在學生面前樹立威信和從事教學，更不利于整個社會的和諧建設。

2013年2月3日，國務院在《關于深化收入分配制度改革的若干意見》中說：“當前，我國已經進入全面建成小康社會的決定性階段，按照黨的十八大提出的千方百計增加居民收入的戰(zhàn)略部署，要繼續(xù)深化收入分配制度改革，優(yōu)化收入分配結構，調動各方面積極性，促進經濟發(fā)展方式轉變，維護社會公正義與和諧穩(wěn)定，實現發(fā)展成果由人民共享，為全面建成小康社會奠定扎實基礎�！薄鞍崖鋵嵤杖敕峙湔�策、增加城鄉(xiāng)居民收入、縮小收入分配差距、規(guī)范收入分配秩序作為重要任務。”這才是社會健康發(fā)展的方向。因此，廢止中小學教師職稱工資已勢在必行。

終止職稱評定后，建議嘗試以下辦法：

一：將教師的收入分為三個部分：一是工齡或者教齡工資，二是課時工資，三是業(yè)績工資。

二、廢除一些跟職稱評定相關的各項考核，減輕教師們的經濟負擔，讓老師們將更多的精力用于教學。對于教師的資質和能力考核，建議改在新教師招聘的時候嚴格把關。